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Supprimer les notes à l'école !

Nous savons que nous ne sommes pas les premiers qui demandent la suppression des notes à l'école. Et nous savons aussi que les personnes qui sont pour cette suppression n'ont jusqu'à présent pas pu gagner la confiance du public. D'après notre avis, cela provient aussi du fait que leur argumentation se concentre d'habitude trop sur l'aspect élitaire des censures et ne considèrent pour ainsi dire pas les autres insuffisances, et n'ont donc pas assez de faits pour contrer les opinions des personnes favorables aux censures.

A l'aide de ce texte, nous voulons reprendre la question sur les censures et notations, et en discuter de fond en comble. Nous espérons, avec nos arguments, pouvoir atteindre également ceux qui jusqu'à présent ont été pour les censures et bulletins, et qui les ont défendus, tous ceux - de n'importe quelle direction politique ou de société - qui sont ouverts à une discussion honnête.

Donc, pourquoi pensons-nous que les notes à l'école sont superflues et dénuées de sens ?

1. Les censures empêchant l'apprentissage

Les censures empêchent l'apprentissage. Elles remplacent peu à peu la motivation naturelle (vouloir se débrouiller dans la vie, la curiosité) par une motivation artificielle (de bonnes censures, éviter des punitions). La plupart des élèves apprennent alors parce qu'ils veulent avoir une bonne censure, mais non parce qu'ils s'intéressent au thème abordé ou parce qu'ils peuvent utiliser la capacité ou le savoir qui en résulte. Pour avoir de bonnes censures, ils apprennent ce que les autres leur proposent. Et lorsqu'ils ont obtenu leur censure, ils s'empressent généralement d'oublier très vite la « matière ». Comme leur but est, non le savoir, mais les bonnes censures, beaucoup de jeunes n'apprennent - et le terme apprendre est utilisé ici uniquement dans un sens restreint - que dans le cas où ils obtiennent une censure pour leur travail. Les choses pour lesquelles on n'obtient pas de censure ne sont sûrement pas aussi importantes. La réflexion propre n'est pas utilisée, car les autres leur disent finalement avec quoi ils doivent s'occuper.

Les censures, qui d'ailleurs existent aussi par la forme de la « note à l'oral » donné entre les contrôles de rendement, créent une pression permanente. Cette pression génère la peur, la peur de « rater ». Par la censure, les erreurs sont punies. Les élèves qui croient aux censures se sentent souvent des ratés, lorsqu'ils ont fait beaucoup de fautes et sont classés comme « mauvais », et considèrent souvent que leur échec provient de leur « propre bêtise », ce qu'aussi certains enseignants leur serinent tout le temps. Cependant, les erreurs sont une partie importante de l'apprentissage. Celui qui prend une nouvelle route fait des erreurs. Les erreurs aident à mieux comprendre les tenants et les aboutissants. Mais il ne viendrait pas à l'idée de la plupart des élèves que l'école actuelle entrave et empêche l'apprentissage. Comme les erreurs, ou même seulement les questions, qui mettent à jours des lacunes dans la compréhension, ont une retombée négative dans l'évaluation, l'apprentissage compréhensif est puni ! Donc, ne soyons pas curieux, mais apprenons gentiment par c'ur.

Le fait que la motivation de s'intéresser aux thèmes imposés augmente avec de mauvaises censures peut tout au moins être mis en doute. Lorsqu'on ressent une motivation intérieure, on ne dévie que très rarement de son objectif à cause d'une erreur. Cependant, si les censures ont de l'importance pour nous, on se sent plutôt découragé. Par rapport à la question du passa dans une classe supérieure, il existe cependant une certaine « motivation » après de mauvaises censures ; mais celle-ci ressemble plutôt à celle qu'on ressent avec un couteau sur la gorge. Sous l'emprise de la peur, on ne peut pas apprendre. La peur paralyse. On ne peut pas se concentrer sur l'apprentissage, on ne peut pas être créatif, on est beaucoup trop déconcentré par la menace permanente d'une défaillance.

En plus, l'information sur la théorie de l'apprentissage de ces dernières décennies, toujours encore fermement ignorée par l'école, prouve que le cerveau n'est pas un récipient où le savoir pourrait être déposé sans relation complémentaire. Quand on apprend quelque chose, et que plus tard on repense à un thème, on ne se souvient pas seulement du savoir, mais aussi aux circonstances dans lesquelles on a abordé le thème, donc par exemple à certaines situations d'enseignement. Si la pression des censures vous amène donc malgré tout à apprendre difficilement, sans plaisir et contre sa propre volonté une certaine matière, vous associerez toujours cette matière à la situation désagréable d'apprentissage forcé. Pour éviter ces sentiments désagréables, on essaie de s'occuper le moins possible de ces thèmes, de les éviter. Rien que le mot de passe « maths » ou « latin » suffit alors pour qu'on sursaute et qu'on aille à bonne distance. Le fait d'être forcé, surtout par les censures, de s'occuper d'un thème ne conduit donc justement pas au fait qu'on veuille s'en occuper.

Les censures n'accompagnent ni n'évaluent donc un élève passivement comme une étude (qui constate les faits sans les influencer) dans ce qu'il fait et apprend de toute façon, mais elles changent sa position d'apprentissage - elles lui causent du tort.

2. Les censures - Évaluation sans objectivité

Dans le texte suivant, nous essaierons d'analyser la création et l'utilisation ultérieure des censures.

Comment se crée une censure ?

aucune trace d'objectivité

Les censures ont, d'après la compréhension générale, le devoir de juger objectivement les connaissances des élèves. Elles doivent renseigner dans quelle proportion quelqu'un a compris un domaine de connaissances et peut utiliser ses compétences. Mais elles ne peuvent en principe pas remplir ce devoir.

Finalement, pour pouvoir noter sur une échelle de 1 à 6 (ou aussi 0 à 15 - comme dans le système des points dans la 12ème et 13ème classe- ou 0 à 20 en France, à partir de la 6ème), l'enseignant (ou l'administration scolaire) doit d'abord déterminer quand le savoir et les possibilités d'un élève, dans une matière, seront « très bien », et quand ils seront « insuffisants ».Donc, si quelqu'un est « bon » ou « mauvais », ce n'est pas un fait objectif, mais juste une question de définition. Et ces définitions peuvent être très variées.

Comme l'enseignant ne peut pas regarder à l'intérieur de la tête d'un élève, il ne peut que se faire par un chemin indirect une idée de ce que sait l'élève, uniquement par ce que l'élève lui dit. L'enseignant peut alors comparer cette impression par son estimation de ce qui est important dans chaque thème. L'enseignant effectue donc différents test (des contrôles d'apprentissage, des travaux de classe, des interrogations sous surveillance), et fait faire des exposés, pour pouvoir ainsi obtenir des déclarations des élèves sur ce thème, et surveille leur comportement pendant le cours.

Quand l'élève écrit ou dit exactement tout ce que l'enseignant veut entendre, la notation ne sera pas difficile. Mais dans la plupart des cas une partie des réponses est incomplète ou fausse. Où alors, sur une échelle de 1 à 6, le résultat du test se situe-t-il, s'il ne s'agit pas de décider juste par sentiment ? Quels genres de devoirs sont-ils compris (noter une définition, expliquer des processus, résoudre des problèmes ou des équations) ? Quelle difficulté représentent les devoirs ? Quelle importance représente le test dans son ensemble ? Combien de temps dispose-t-on pour le faire ? Tout cela juste pour les devoirs donnés.

Ensuite, il y a encore la note. Combien de points maximum peut-on donner ? Car il y a bien sûr une différence, si on enlève pour une faute un point de 20, ou un de 100.(En outre, il n'y a vraisemblablement pas de règle unitaire disant à partir de quel pourcentage acquis on donne quelle censure. Parfois on obtient la note 1 déjà à partir de 90%, et parfois seulement à partir de 96%. Ou la note 5 jusqu'à 20% ou 12%.) Comment juge-t-on des résultats d'additions basés sur l'addition juste après des résultats partiels erronés ? Des abréviations et des résultats suffisent-ils comme réponse, ou faut-il inscrire des phrases complètes ou le chemin complet du résultat ?

En plus, la formulation concrète des questions est importante. Celui qui répond au test sait-il vraiment à quoi il doit répondre ? Dans des matières comme l'histoire ou la biologie, il arrive souvent que les élèves savent en fait certaines choses, mais ne savent pas qu'ils doivent aussi les écrire, ou à quel point leurs réponses doivent être détaillées.

Chaque enseignant qui compose une interrogation surveillée a pour chacune de ces questions une certaine marge de man?uvre. Aucun enseignant ne prend exactement la même décision qu'un autre. Tous veulent mesurer « la performance », mais chacun dans des lieux différents et avec des échelles différentes ! Et chacun donne alors à chaque élève un chiffre. Et ce chiffre doit donc dire quelque chose !

Dans de simples contrôles d'apprentissage et des protocoles, le fait que l'enseignant l'ait ou non annoncé joue aussi un rôle. L'élève a-t-il été surpris, ou pouvait-il se préparer à l'événement et s'y préparer conséquemment ?

Pour procéder de façon générale à des notations, il faut d'abord déterminer - indépendamment de l'établissement des tests - ce qui juste et ce qui est faux. En maths, physique, chimie et bio cela devrait être sans problème au sens large, donc partout où il s'agit de faits faciles à contrôler. C'est déjà plus dur lors de certains faits historiques. Dans l'art, la musique et la littérature, cela devrait pratiquement être impossible de déterminer ainsi une « vraie » façon de voir. Partout où il s'agit de questions de goût ou d'évaluation personnelle, il n'y a en définitive ni juste ni faux, mais en fait uniquement le point de vue subjectif de chacun.

Et ainsi les avis sur ce qui est une bonne interprétation d'un poème, une bonne explication sur le thème « L'école fonctionne-t-elle aussi sans obligation ? », un objet d'art réussi, ou une bonne participation à un cours, divergent encore plus que ce n'était déjà le cas dans l'interrogation de physique.

Et combien d choses juste l'enseignant peut ou veut trouver dans une fausse rédaction (ou qui ne convient pas à son jugement). L'enseignant comprend-il ce que l'élève a voulu dire ?Quand cela leur est possible, beaucoup d'élèves apprennent plus volontiers les formules par coeur, que de risquer, bien qu'ayant compris le contenu, d'être incompris par l'enseignant. C'est encore plus dur pour quelqu'un qui n'a pas appris l'allemand comme langue maternelle. Il a beau savoir beaucoup de choses, mais s'il ne peut pas s'exprimer, cela ne compte pas.

Lors de la création de tests et de leur évaluation, il y a tant de choses qui dépendent de l'enseignant. Et dans le cas de changement d'enseignant, il n'est pas rare qu'un élève, qui avant était « passable », soit maintenant classé comme « insuffisant » - ou le contraire. Des examens démontrent même qu'il est tout à fait possible qu'un enseignant évalue différemment le même travail à des époques différentes. Les censures ne sont manifestement pas objectives.

Conditions de tests irréalistes

Malheureusement, le savoir mis à jour par les tests ne nous éclaire pas non plus beaucoup sur ce que l'élève sait vraiment. Une interrogation surveillée est un situation très inhabituelle. Dans la vie réelle en dehors de l'école, pour laquelle celle-ci doit soi-disant préparer, on peut utiliser divers moyens d'aide pour résoudre un problème. On peut consulter ses propres notes, consulter un dictionnaire ou des livres, ou demander d'autres personnes, et on n'est pas seul responsable. Le fait de se souvenir de telle ou telle chose dépend aussi de l'environnement. Nous nous rappelons de beaucoup de choses seulement quand on ressent le besoin de les utiliser dans la pratique, mais non dans une salle de classe stérile. Dans un test écrit sur le sport, il est difficile de décrire une succession d'évènements emmagasinée, quand on ne peut ni l'essayer ni le regarder.

En outre, on dispose toujours, pour les tests, d'une temps limite. Cela conduit au fait que des choses dont on n'a absolument aucune idée comptent aussi « bien » que des choses qu'on sait, mais qu'on n'a pas pu transcrire dans le laps de temps imparti. Bien sûr, il y aussi dans la vraie vie des situations qui dépendent de la vitesse, mais ce n'est souvent pas le cas. La pression par le temps existant lors d'examens d'aptitude scolaires conduit souvent à transcrire la première idée qui vous passe par la tête, parce qu'il ne reste pas de temps pour repenser vraiment la chose, et parce qu'une solution juste devinée rapporte par expérience plus de points que si au moment de rendre la copie il n'y a pas encore de résultat.

Les contrôles d'aptitude sont des situations stressantes, dans lesquelles on est d'un côté capable de performances qui nous étonnent nous-mêmes par après, mais d'un autre côté, quand on a peur des contrôles, cela peut conduire à de complets blocages de pensée (« black outs »). Et ce qui n'est pas marqué sur la feuille de contrôle ne compte pas.

Que peut-on faire avec une censure ?

Impropre comme appréciation

Pour l'orientation des élèves, les censures sont assez inutilisables - même si elles étaient volontaires. Car dans la plupart des cas, un élève peut évaluer lui-même ce qu'il peut et ce qu'il ne peut pas, et si cela suffit à ses besoins. Se reposer sur une censure, c'est se tromper soi-même. Les élèves qui veulent avoir une appréciation pourraient aussi demander une évaluation aux enseignants ou aux camarades de classe. Évidemment, celle-ci serait forcément également subjective, mais on n'a pas besoin de partager soi-même les prétentions de l'autre personne. Les dires de l'autre ne sont rien d'autre qu'un avis ! Si les élèves ne veulent pas d'appréciation, qu'on les laisse en paix.

Vous pouvez bien sûr aussi participer volontairement à des tests, si vous vous promettez un résultat, seulement vous ne devriez pas croire qu'ils vous permettraient vraiment de constater si vous possédez bien ou mal le sujet.

Les raisons pour la notation demeurent inconnues

Encore moins que les élèves, les autres (par exemple les employeurs) ne peuvent rien tirer de bulletins, car ils ne savent pas sur quel savoir porte vraiment l'évaluation , soit ce qui en tout a été testé. Un 5 en maths sur le bulletin du baccalauréat ne dit rien sur le fait si une personne s'y connaît bien en calcul de pourcentages, systèmes d'égalité linéaire, ou d'autres choses qui sont de temps à autre nécessaires. Dans les langues étrangères, les élèves de l'enseignement supérieur doivent souvent analyser des textes littéraires et les interpréter - une chose dont on n'a même pas besoin lors de la traduction de livres d'anglais. Des gens de l'extérieur ne peuvent ni savoir quels thèmes ont été traités en cours, ni comment l'enseignant s'y est pris pour interpréter les résultats par une censure.

On ne peut utiliser une évaluation que si on connaît la base de l'évaluation. Il n'y a que celui qui donne la censure qui connaît ce qui se cache derrière elle. Et cela rend cette censure assez superflue.

Et même si on connaît exactement l'objet du test et les définitions des problèmes (par exemple quand il s'agit d'un examen de baccalauréat paru après coup), la censure donnée pour ce test ne dit rien sur les choses demandées que l'élève savait, et où il a fait des fautes, et si les fautes proviennent d'un manque de savoir fondamental ou d'une erreur fugitive, ou si c'est seulement le temps qui lui a manqué.

Temps de validité restreint

Même si tous les points précités étaient insignifiants, il reste toujours le problème que les bulletins ne décrivent que le (présumé) savoir du passé. Donc, même si on croit que les censures sont quand même utiles à quelque chose, elles le sont d'autant moins que le temps passe. L'élève peut, après le contrôle d'aptitude, avoir oublié tout ce qu'il avait inscrit. Et ce phénomène est vraiment très usuel. Tandis qu'entre-temps il peut très bien s'y connaître dans des matières qu'à l'époque il ne connaissait ou ne comprenait pas. Il peut avoir raté l'examen de français, mais ensuite il était peut-être une année comme au-pair en France. Et dans des domaines comme l'informatique on demande aujourd'hui tout à fait autre chose qu'il y a 10 ans.

Alors, que peuvent faire les entreprises ou les universités avec les bulletins ? Que doit donc se représenter le travailleur sous allemand « 3 » ou maths « 4 » ?

Bilan intermédiaire

Le choix des questions d'un test est subjectif, les échelles de valeur sont subjectives, et l'interprétation du bulletin par un tiers est aussi subjectif. Si le but des employeurs est de voir la capacité professionnelle, ils ne peuvent rien faire d'un bulletin, et les élèves non plus ne peuvent rien en faire. Il en va de même pour leurs parents ou n'importe qui d'autre.

3. Pouvoir des enseignants

Les censures servent à conserver leur pouvoir aux enseignants. Vu que les censures sont tout sauf objectives, l'enseignant peut les utiliser pour punir les élèves qu'il n'aime pas, sans que l'élève puisse prouver que l'enseignant le désavantage. C'est surtout le cas lorsqu'il s'agit d'une soi-disant performance orale comme la participation aux cours. L'enseignement peut toujours expliquer, d'une manière ou d'une autre, pourquoi il « devait » donner exactement cette note. Sous couverture de l'objectivité se cache donc l'arbitraire. Il n'est même pas besoin que cela arrive par méchanceté. Mais avec ses élèves préférés, un enseignant est tout simplement plus généreux qu'avec ceux qu'il déteste.

Comme la future carrière scolaire et les chances ultérieures dans un métier dépend des censures, la plupart des élèves essaient d'avoir de bonnes censures. Et pour ce faire, ils ne doivent, dans la mesure du possible, pas se faire mal voir. Ils se plient aux souhaits de l'enseignant, et écrivent et disent ce qu'il attend d'eux, et se conforment prudemment à ses avis. Et surtout, les élèves apprennent par coeur entre autres des choses qui ne les intéressent pas du tout, les recrachent à nouveau sur demande, et si la situation le demande ils feignent même d'être intéressés au thème abordé. Les élèves font passer leurs intérêts au second plan.

Si, aux « censures normales » s'ajoutent encore des notes orales - dont l'attribution est encore plus arbitraire -, la pression pour s'adapter grandit encore. L'élève ne doit alors non seulement dire et faire ce que l'enseignant désire entendre et lire, mais il faut encore qu'il se « conduise bien ».

Grâce aux censures, les élèves apprennent à ne travailler que sur ordre, et de dépendre au sens large du terme de l'évaluation d'autrui. Leur propre réflexion est repoussée, leur autonomie se perd.

L'évaluation est irrémédiablement précédée d'un contrôle. Et celui-ci est dans tous les cas une intrusion dans la sphère privée de l'élève. Si l'évaluation a comme but d'être objective ou d'une certaine façon comparable, des impressions recueillies par hasard ne suffisent pas. A cet effet l'élève doit être contrôlé à intervalle régulier - en faisant abstraction du fait que cela pourrait le déranger.

L'égalité des droits entre élèves et enseignants n'est pas possible avec des censures ou d'autres évaluations. Les censures ,'ont pas lieu d'être dans une école libre et démocratique.

4. Sélection

Les censures ont une fonction sélective. L'enseignant est tenu de faire attention à ce qu'un « partage normal » des censures s'instaure.

Il ne doit pas y avoir de « bons élèves ». Un travail de classe où il y n'y aurait que des 1 ou 2 (en France : 18 ou 20) était trop facile. La bonne note ne vaut alors plus rien. Il n'y a plus rien à sélectionner. Dans ce système, il faut toujours qu'il y ait aussi de « mauvais élèves ».

Donc, comme tous ne doivent pas être « bons », il se crée un esprit de concurrence entre les élèves, ce qui nécessite une désolidarisation entre les élèves. Celui qui s'adapte améliore ses chances de faire partie des gagnants. On sélectionne donc finalement aussi d'après la disponibilité à faire des choses dont on ne connaît pas le sens.

Alternatives

A l'école, on ne peut non seulement renoncer aux censures, mais aussi à chaque évaluation qui ne serait pas demandée par l'élève, vu qu'elle est tout simplement inutile. Si, quand et sous quelle forme on doit l'évaluer, chaque élève doit, pour cette raison, en décider lui-même.

Les universités et les employeurs pourraient - si c'était vraiment indispensable - réaliser des tests d'emploi ou d'admission. Comme ceux-ci sont toujours plus actuels que les bulletins, cela résoudrait aussi le problème que les bulletins sont trop vieux. De tels tests sont aussi valables pour la raison que celui qui décide d'un emploi ou d'une admission a devant les yeux les résultats réels des test, et non une note de 1 à 6. Bien sûr, la question qui se pose également alors est de savoir quels thèmes sont vraiment importants.

Finalement, les censures sont arbitraires

Mais l'abolition des censures ne peut être qu'un début pour un enseignement juste - un début nécessaire, mais pas une condition suffisante en soi-même. Les expériences acquises ces dernières décennies sur la façon d'apprendre des hommes ne doivent pas être laissées de côté plus longtemps. Plus personne ne doit être forcé à apprendre.

Des compléments et des critiques sont désirées, et à déposer chez
Die KinderRÄchTsZÄnker(K.R.Ä.T.Z.Ä.) - projet pour l'enfance
Dunckerstrasse 11
10437 Berlin / kraetzae@kraetzae.de
Décembre 2002


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